Dogma sau doctrina nr. 51

Şcoala psihopatică

Acest discurs a fost ţinut de John Taylor Gatto cu ocazia primirii

titlului de ,,Profesorul anului al oraşului New York” în 1990

 

Tot ceea ce credem despre educaţie este greşit

Un interviu cu John Taylor Gatto

Profesorul de 7 lecţii

 

Accept acest titlu în numele tuturor profesorilor buni pe care i-am cunoscut de-a lungul anilor, care s-au zbătut pentru a-şi duce la bun sfârşit în mod onorabil îndatoririle faţă de copii, bărbaţi şi femei veşnic neobosiţi în căutarea şi lupta lor de a defini şi redefini ceea ce ar trebui să însemne cuvântul ,,educaţie”. Profesorul anului nu este cel mai bun profesor dintre toţi (aceia sunt prea liniştiţi ca să fie uşor de descoperit), însă el este purtătorul unui standard care îi reprezintă pe toţi aceşti oameni retraşi care îşi dedică viaţa cu bucurie slujirii copiilor. Acesta este premiul lor în aceeaşi măsură în care este al meu.

 

I

Trăim vremuri de mare criză în şcoli, care este legată de o şi mai mare criză socială. Naţiunea noastră se clasează ultima din 19 naţiuni industriale în ce priveşte cititul, scrisul şi socotitul. Ultima ! Economia mondială a narcoticelor se sprijină pe consumul acestei mărfi; dacă nu am cumpăra atâtea vise din prafuri, toată afacerea s-ar prăbuşi – iar şcolile reprezintă o piaţă importantă de desfacere. Rata noastră de sinucideri printre adolescenţi este cea mai înaltă din lume, iar copiii sinucigaşi sunt în cea mai mare parte bogaţi, nu săraci. În Manhattan, 70% din căsătoriile recente nu rezistă mai mult de 5 ani. Aşadar, cu siguranţă, ceva nu este în regulă.

Această criză de proporţii din şcolile noastre, ai cărei martori suntem, se află în strânsă legătură cu o şi mai mare criză socială în comunitate. Pare că ne-am pierdut identitatea. Fără precedent, copii şi bătrâni sunt împrejmuiţi şi lăsaţi în afara oricăror afaceri ale lumii: nimeni nu mai vorbeşte cu ei, iar o comunitate lipsită de copii şi de bătrâni care să participe la viaţa de zi cu zi nu are viitor şi nici trecut, ci numai un prezent continuu. De fapt, însuşi cuvântul ,,comunitate” abia dacă se mai potriveşte modului în care interacţionăm unii cu alţii. Trăim în reţele, nu în comunităţi, şi toată lumea pe care o cunosc este singură din acest motiv. Şcoala joacă un rol principal în această tragedie, aşa cum joacă un rol principal şi în prăpastia care se cască tot mai mult între clasele sociale. Folosindu-ne de şcoală ca de un mecanism de sortare, pare că ne-am apucat să dezvoltăm un sistem de castă, plin de paria care umblă pe la metrou cerşind şi care dorm pe străzi.

În cei 30 ani ai mei de predat, am observat un fenomen fascinant: şcoala şi învăţământul devin tot mai irelevante pentru marile întreprinderi ale planetei. Nimeni nu mai crede faptul că oamenii de ştiinţă sunt pregătiţi în cadrul orelor de ştiinţe, sau că politicienii sunt pregătiţi în cadrul orelor de cultură civică, sau că poeţii sunt pregătiţi în cadrul celor de engleză. Adevărul este că şcolile nu mai învaţă nimic, în afară de cum să te supui ordinelor. Aici este un mare mister pentru mine, fiindcă mii de persoane omenoase, afectuoase, lucrează în şcoli ca profesori, ca asistenţi şi ca administratori, însă logica abstractă a instituţiei depăşeşte contribuţiile lor personale. Cu toate că profesorilor le pasă cu adevărat şi îşi dau toată silinţa, instituţia este psihopatică – nu are conştiinţă. Ea sună dintr-un clopoţel şi tânărul care era adâncit în scrisul unei poezii trebuie să închidă caietul şi să se mute într-o altă celulă, unde trebuie să memoreze faptul că omul şi maimuţa se trag din acelaşi strămoş.

 

II

Tipul de şcoală obligatorie pe care îl avem este o invenţie a statului Massachussets din jurul anului 1850. A întâmpinat rezistenţa, uneori armată, a aproximativ 80% din populaţia Massachussets-ului, cu un ultim avanpost în Barnstable, pe Cape Cod, unde nu şi-au predat copiii până în anii 1880, când locul a fost ocupat de armată, iar copiii au trebuit să mărşăluiască, sub pază, spre şcoală.

Acum, iată o idee ciudată care ar merita cântărită: biroul senatorului Ted Kennedy a emis, nu cu mult timp în urmă, un document care susţine că rata alfabetizării înainte de învăţământul obligatoriu era de 98%, iar după apariţia acestuia procentele nu au mai depăşit niciodată 91%, valabil şi pentru 1990.

Şi încă un lucru ciudat asupra căruia merită reflectat: mişcarea de homeschooling a crescut încet-încet, până într-acolo că un milion şi jumătate de tineri sunt educaţi în totalitate de către părinţii lor; luna trecută, presa despre educaţie a comunicat nişte ştiri extraordinare, cum că graţie capacităţii lor de a gândi, copiii educaţi acasă par să fie cu 5 sau chiar 10 ani mai avansaţi decât colegii lor cu pregătire formală.

 

III

Nu cred că o scăpăm de şcoli prea curând, în orice caz nu în timpul vieţii mele, dar dacă vrem să schimbăm ceea ce se transformă cu repeziciune într-un dezastru al ignoranţei, trebuie să înţelegem faptul că instituţia şcolii ,,şcoleşte” foarte bine, dar nu ,,educă” – acesta este un aspect intrinsec al însuşi felului în care a fost concepută. Nu-i vina profesorilor ori a faptului că se cheltuiesc prea puţini bani. Este pur şi simplu imposibil ca educaţia şi şcoala să fie acelaşi lucru.

Şcolile au fost concepute de Horace Mann, de Sears şi Harper de la Universitatea din Chicago, de Thorndyke de la Colegiul pentru Profesori al Universităţii Columbia şi de alţii în aşa fel încât să fie instrumente pentru o conducere ştiinţifică a maselor. S-a intenţionat ca şcolile să producă, prin aplicarea de şabloane, fiinţe umane şablon, al căror comportament să fie previzibil şi controlabil.

Şi, într-o mare măsură, şcolile chiar reuşesc acest lucru, însă într-o ordine naţională tot mai dezintegrată, într-o ordine naţională unde oamenii ,,de succes” sunt numai cei care sunt independenţi, au încredere în propriile lor puteri, sunt siguri pe sine şi individualişti (deoarece viaţa de comunitate care îi protejează pe cei dependenţi şi pe cei slabi a murit şi nu au mai rămas decât reţelele), produsele şcolii sunt, după cum am spus, irelevante. Oamenii bine şcoliţi sunt irelevanţi. Pot foarte bine să vândă folii şi rame de ras, să învârtă hârtii şi să vorbească la telefon, sau să stea absenţi în faţa vreunui ecran scânteietor de computer, dar ca fiinţe umane nu-s de nici un folos. De nici un folos altora şi de nici un folos lor înşile.

Cred că nefericirea cotidiană care ne înconjoară este cauzată în mare măsură, aşa cum a spus Paul Goodman acum 30 ani, de faptul că îi obligăm pe copii să crească mari într-un mod absurd. Orice reformă a învăţământului trebuie să se lupte cu absurdităţile lui.

Este absurd şi potrivnic vieţii să faci parte dintr-un sistem care te sileşte să stai închis cu oameni de exact aceeaşi vârstă şi acelaşi statut social. Un astfel de sistem te rupe efectiv de imensa diversitate a vieţii şi de sinergia variaţiunilor; cu adevărat, te rupe de propriul trecut şi viitor, ferecându-te într-un prezent continuu, aşa cum face şi televizorul.

Este absurd şi potrivnic vieţii să te muţi din celulă în celulă la sunetul gongului, în fiecare zi a tinereţii tale fireşti, într-o instituţie care nu-ţi acordă nici un fel de intimitate, ci te urmăreşte până şi în refugiul propriei tale case, pretinzându-ţi să-ţi faci ,,tema pentru acasă”.

,,Cum vor învăţa să citească ?” mă întrebaţi, iar răspunsul meu este: ,,Amintiţi-vă lecţia de la Massachussets”. Atunci când copiilor li se oferă vieţi complete în loc de unele sortate pe bază de vârstă în blocuri de celule, ei învaţă cu uşurinţă să citească, să scrie şi să socotească dacă toate aceste lucruri au sens în tipul de viaţă care se desfăşoară în jurul lor.

Dar nu uitaţi faptul că în Statele Unite ale Americii aproape nimeni dintre cei care ştiu să citească, să scrie ori să socotească nu este prea respectat. Noi suntem o ţară de vorbitori; cel mai mult îi plătim pe vorbitori, cel mai mult îi admirăm pe vorbitori şi astfel copiii noştri vorbesc fără întrerupere, imitând modelul persoanelor publice de la televizor şi pe profesorii de şcoală. Este foarte greu să mai predai chestiunile de ,,bază”, pentru că ele, de fapt, nu mai sunt de bază pentru societatea pe care ne-am construit-o.

 

IV

Două instituţii controlează în momentul de faţă vieţile copiilor noştri: televizorul şi şcoala, în această ordine. Ambele reduc lumea reală a înţelepciunii, a curajului, a cumpătării şi a dreptăţii la o abstracţiune continuă şi fără sfârşit. Secolele trecute, perioadele copilăriei şi adolescenţei ar fi fost ocupate de muncă reală, de acte de caritate reale, de aventuri reale şi de căutarea realistă a unor mentori care să te poată învăţa ceea ce îţi doreai cu adevărat să cunoşti. Mult timp şi-l petreceau cu preocupări legate de comunitate, exersând dragostea, întâlnindu-se şi studiind toate nivelurile comunităţii, învăţând să-şi construiască propriul cămin şi zeci de alte îndatoriri necesare procesului de transformare într-un bărbat desăvârşit ori o femeie desăvârşită.

Dar iată, în continuare, calculul timpului pe care îl au la dispoziţie copiii pe care îi învăţ eu:

Din cele 168 de ore ale săptămânii, copiii mei dorm 56. Le rămân 112 ore în care să-şi modeleze o personalitate.

Conform rapoartelor recente, copiii se uită la televizor 55 de ore pe săptămână. Aşadar, rămân cu 57 de ore pe săptămână în care să se maturizeze.

Copiii mei petrec 30 de ore pe săptămână la şcoală, le trebuie aproximativ 8 ore ca să se pregătească şi să meargă la şcoală şi înapoi şi petrec în jur de 7 ore pe săptămână să facă teme pentru acasă – în total 45 ore. În acest interval, ei sunt sub supraveghere constantă. Nu au timpul sau spaţiul lor privat şi sunt puşi la punct imediat în caz că încearcă să-şi afirme individualitatea în felul în care folosesc timpul sau spaţiul. Le rămân 12 ore pe săptămână în care să-şi creeze o conştiinţă proprie. Copiii mei mai şi mănâncă, bineînţeles, iar asta le ia din timp – nu prea mult, fiindcă au pierdut tradiţia cinei în familie – însă dacă acordăm 3 ore pe săptămână pentru mesele de seară, ajungem la o cantitate netă de 9 ore pe săptămână de timp personal pentru fiecare copil.

Nu este suficient timp, nu-i aşa ? Pe cât copilul este mai bogat, desigur că pe atât se uită mai puţin la televizor, dar timpul copilului bogat este ocupat cu activităţi la fel de limitate, numai că dintr-o gamă mai largă de distracţii comerciale ori cu alocarea inevitabilă de serii întregi de lecţii private în domenii pe care el rareori le-ar alege.

Dar aceste activităţi nu reprezintă decât un mod mai mascat de a crea fiinţe umane dependente, incapabile să-şi umple propriul timp, incapabile să-şi iniţieze un curs al vieţii bine definit, care să confere substanţă şi bucurie existenţei lor. Această dependenţă, împreună cu lipsa unui ţel, reprezintă o boală naţională, iar părerea mea este că şcoala, televizorul şi lecţiile joacă un rol important în acest sens.

Să ne gândim la fenomenele care ne ucid ca naţiune: drogurile, competiţiile prosteşti, sexul recreativ, pornografia violenţei, jocurile de noroc şi alcoolul – şi cea mai rea pornografie dintre toate: vieţi întregi închinate achiziţionării de lucruri, acumularea ca filozofie. Toate acestea sunt slăbiciuni ale celor cu personalităţi dependente, iar asta este ceea ce produce în mod inevitabil tipul nostru de şcoală.

 

V

Aş dori să vă descriu efectele care se răsfrâng asupra copiilor noştri prin faptul că le luăm tot timpul – timp de care au nevoie ca să se maturizeze – şi îi obligăm să şi-l petreacă în abstracţiuni. Este necesar să auziţi aceste lucruri, fiindcă orice tip de reformă care nu vizează în mod direct aceste patologii caracteristice nu va fi nimic mai mult decât o faţadă.

 

1. Copiii pe care îi învăţ nu au nici un interes pentru lumea adulţilor. Acest lucru sfidează o experienţă de mii de ani, în care preocuparea principală a tinerilor era să studieze atent fiecare mişcare a oamenilor mari. Dar nimeni nu-şi mai doreşte în ziua de azi ca cei mici să crească mari, în nici un caz înşişi copiii – şi cine-i poate învinovăţi ? Jucăriile suntem noi.

2. Copiii pe care îi învăţ nu au aproape nici un sentiment de curiozitate, iar rarele dăţi când îl au, el este tranzitoriu. Nu se pot concentra prea mult timp, nici măcar asupra lucrurilor pe care le fac de bunăvoie. Vedeţi legătura dintre clopoţeii care sună întruna ca să schimbe activităţile şi acest fenomen al atenţiei evanescente.

3. Copiii pe care îi învăţ au un simţ subdezvoltat al viitorului, al modului în care mâine este inextricabil legat de astăzi. Aşa cum am mai spus, ei trăiesc într-un prezent continuu: momentul precis în care se află reprezintă graniţa conştiinţei lor.

4. Copiii pe care îi învăţ sunt anistorici: nu au nici cea mai vagă idee despre cum trecutul le-a predestinat propriul prezent, cum le limitează alegerile şi le modelează valorile şi viaţa.

5. Copiii pe care îi învăţ sunt cruzi unul cu altul; le lipseşte compasiunea pentru necazul altuia; îşi bat joc de neputinţele celorlalţi, îi dispreţuiesc pe oamenii la care se vede prea clar că au nevoie de ajutor.

6. Copiii pe care îi învăţ se simt stânjeniţi în faţa raporturilor intime sau a candorii. Ei se simt depăşiţi de situaţie când au de-a face cu o intimitate autentică, din cauza unui vechi obicei pe care l-au deprins, acela de a ascunde o personalitate secretă în adâncul unei alte personalităţii exterioare pe care şi-au dezvoltat-o din frânturi şi bucăţele artificiale de comportamente împrumutate de la televizor, sau pe care au dobândit-o ca să-i manipuleze pe profesori. Deoarece nu sunt ceea ce se prezintă a fi, ei nu reuşesc să se ascundă prea bine în cadrul raporturilor intime, aşa că relaţiile intime trebuie evitate.

7. Copiii pe care îi învăţ sunt materialişti, urmând exemplul profesorilor de şcoală care, în mod materialist, ,,notează totul” şi al mentorilor de la televizor, care pun la vânzare absolut tot ce există în lume.

8. Copiii pe care îi învăţ sunt dependenţi, pasivi şi sfioşi în faţa noilor provocări. Această sfială este de multe ori mascată de o bravură de suprafaţă sau de supărare, sau de agresivitate, dar sub toate acestea se ascunde o deşertăciune lipsită de curaj.

Şi aş putea continua lista cu alte aspecte cu care o reformă a învăţământului va avea de furcă, dacă se pune problema să oprim acest declin al nostru naţional, însă până acum cred că v-aţi făcut o idee despre teza mea, chiar dacă sunteţi sau nu de acord cu ea. Ori şcoala a dat naştere acestor patologii, ori televizorul a făcut-o, ori amândouă. Totul se reduce la o simplă problemă de matematică: timpul copiilor se împarte în întregime între şcoală şi televizor. Pur şi simplu nu mai există alte perioade semnificative de timp în experienţa copiilor noştri ca să poată fi alte cauze serioase.

 

VI

Ce este de făcut ?

În primul rând, avem nevoie de o dezbatere naţională feroce, una care să nu se mai termine, zile la rând, ani la rând, genul de dezbatere fără sfârşit pe care jurnaliştii o găsesc plictisitoare. Trebuie să ne certăm pe problema asta a şcolii până se întâmplă una din două – ori se rezolvă, ori se prăbuşeşte complet. Dacă reuşim să o rezolvăm, foarte bine; dacă nu reuşim, atunci succesul pe care l-a avut homeschooling-ul ne arată o altă cale foarte promiţătoare. Vărsând banii pe care acum îi vărsăm în şcoală înapoi, în educaţia acasă, este posibil să prindem doi iepuri dintr-o lovitură: repararea atât a familiilor, cât şi a copiilor.

O reformă veritabilă este posibilă, însă nu ar trebui să coste nimic. Mai mulţi bani şi mai mulţi oameni pompaţi în această instituţie bolnavă o vor face doar mai bolnavă. Trebuie să regândim toate premisele fundamentale ale învăţământului şi să decidem ce anume vrem să înveţe toţi copiii şi de ce. Timp de 140 ani, această naţiune a încercat să impună de sus anumite obiective emise de un centru superior de conducere format din ,,specialişti”, o elită centralizată de ingineri sociali. Nu a funcţionat. Nu va funcţiona. Şi este o trădare grosolană a promisiunii democratice care a făcut odată din această naţiune un experiment nobil. Tentativa ruşilor de a crea republica lui Platon în Europa de Est a eşuat înaintea ochilor noştri; propria noastră tentativă de a impune acelaşi tip de ,,ortodoxie” centralizată, folosind şcoala ca instrument, se duce şi ea de râpă, chiar dacă mai încet şi mai dureros. Nu funcţionează fiindcă premisele fundamentale sunt mecaniciste, anti-umane şi ostile vieţii de familie. Vieţile pot fi controlate printr-o educaţie-maşinărie, însă întotdeauna ele se vor revolta cu arme de patologie socială: droguri, violenţă, auto-distrugere, indiferenţă şi toate simptomele pe care le văd la copiii pe care îi învăţ.

 

VII

A venit momentul să ne uităm în urmă ca să redobândim o filozofie a educaţiei care funcţionează. O astfel de filozofie, care mie îmi place în mod deosebit, a fost mii de ani preferata claselor conducătoare din Europa. Mă folosesc cât pot de mult de ea în ceea ce predau, adică atât de mult cât îmi permit în condiţiile prezentei instituţii a învăţământului obligatoriu. Cred că funcţionează la fel de bine atât pentru copiii săraci, cât şi pentru cei bogaţi.

La rădăcina acestui sistem de educaţie de elită stă convingerea că singura bază a adevăratei cunoaşteri este cunoaşterea de sine. Peste tot în acest sistem, la toate vârstele, se pot face aranjamente prin care copilul să fie pus singur într-un mediu unde nu poate găsi îndrumare, cu o problemă pe care să o rezolve el însuşi. Uneori problema vine cu riscuri mari, ca de exemplu atunci când trebuie să faci un cal să galopeze sau să sară, dar aceasta, desigur, este o problemă rezolvată cu succes de mii de copii de elită, înainte să împlinească vârsta de 10 ani. Vă puteţi închipui că cineva care a ajuns să rămână stăpân pe situaţie într-o asemenea încercare se va mai îndoi de capacitatea sa de a face orice ? Uneori problema este cum să rămâi stăpân pe situaţie când ai de-a face cu singurătatea, aşa cum a reuşit Thoreau lângă Lacul Walden Pond şi Einstein la vama din Elveţia.

În momentul de faţă, noi le luăm copiilor noştri tot timpul în care ar trebui să-şi dezvolte cunoaşterea de sine. Trebuie să punem capăt acestui lucru. Trebuie să găsim experienţe şcolare care să le dea înapoi mult din acest timp. Trebuie să le încredinţăm copiilor, de la vârste foarte fragede, responsabilitatea studiului independent, poate că aranjat de şcoală, însă care se desfăşoară în afara mediului instituţional. Trebuie să plăsmuim planuri de învăţământ prin care fiecare copil să aibă ocazia să-şi dezvolte propriul caracter unic şi încrederea în propriile sale puteri.

Nu demult am luat 70$ şi am trimis o fetiţă de 12 ani de la mine din clasă, împreună cu mama ei, care nu este vorbitoare de limba engleză, cu autobuzul până pe coasta New Jersey ca să-l invite la un prânz pe şeful poliţiei din Seabright şi să-şi ceară scuze pentru că i-a poluat plaja cu o sticlă nefolositoare de Gatorade. În schimbul acestor scuze publice, aranjasem cu şeful poliţiei să-i ofere fetiţei o zi de ucenicie în ce priveşte procedurile poliţiei de oraş mic. După câteva zile, încă doi dintre copiii mei de 12 ani s-au dus singuri din Harlem până pe strada West 31, unde şi-au început o ucenicie la un editor de ziar; mai încolo, alţi trei dintre elevii mei s-au trezit la 6 dimineaţa în mijlocul mlaştinilor din Jersey, analizând gândirea unui preşedinte al unei companii de tiruri, care dispeceriza 18 camioane spre Dallas, Chicago şi Los Angeles.

Oare fac parte aceşti copii ,,deosebiţi” dintr-un program ,,deosebit” ? Ei bine, într-o oarecare măsură, da, atât că nimeni nu mai ştie de acest program în afară de copii şi de mine. Sunt doar nişte copii drăgălaşi din centrul Harlemului, isteţi şi vioi, dar aşa de rău şcoliţi când au venit la mine, că majoritatea abia dacă puteau să facă adunări şi scăderi fără să se încurce. Şi nici măcar unul nu ştia populaţia oraşului New York sau la ce distanţă se află New York de California.

Mă îngrijorează acest aspect ? Bineînţeles. Dar am încredere că, pe măsură ce vor dobândi cunoaşterea de sine, vor deveni şi auto-didacţi, iar numai ceea ce ai învăţat pe cont propriu are valoare pe termen lung.

Trebuie să le dăm copiilor imediat timpul lor independent, deoarece aceasta este soluţia spre cunoaşterea de sine, şi trebuie să-i reînşurubăm în lumea reală cât de repede posibil, ca să-şi poată folosi timpul lor independent cu alte lucruri decât abstracţiuni. Aceasta este o urgenţă – este nevoie de acţiuni drastice ca să fie rezolvată.

 

VIII

Ce altceva ar trebui să se mai întâmple într-un sistem de învăţământ restructurat ? Trebuie ca el să înceteze să fie un parazit pentru comunitatea muncitoare. Dintre toate paginile din marea carte a umanităţii, numai ţara noastră chinuită a înmagazinat copii fără să le ceară nimic în schimbul binelui general. Cred că ar trebui să introducem o perioadă de muncă în folosul comunităţii ca parte necesară a învăţământului. Pe lângă experienţa de a acţiona în mod altruist pe care o vor câştiga, este şi cea mai rapidă cale prin care să le conferim copiilor mici o responsabilitate reală în cursul normal al vieţii.

Timp de 5 ani am condus un program şcolar de gherilă prin care l-am pus pe fiecare copil, bogat sau sărac, deştept sau mai împiedicat, să se angajeze 320 ore pe an într-o muncă serioasă în folosul comunităţii. Zeci dintre acei copii m-au căutat după ani de zile, fiind adulţi de pe acum, ca să îmi spună că experienţa de a ajuta pe altcineva le schimbase viaţa. Îi învăţase să gândească în feluri diferite, să-şi reconsidere ţelurile şi valorile. Asta se întâmplase când ei aveau 13 ani, în cadrul programului meu Şcoala Laborator, şi fusese posibil numai din cauză că respectivul district bogat al şcolii mele era în haos. După ce s-a reinstaurat ,,ordinea”, Laboratorul a fost oprit. Avea prea mare succes cu un grup variat de copii, pentru costuri prea mici, ca să fie lăsat să funcţioneze în continuare.

Studiul independent, munca în folosul comunităţii, aventuri şi experienţe, doze mari de intimitate şi singurătate, o mie de diferite ucenicii – cele de o zi sau mai lungi – toate acestea reprezintă mijloace solide, ieftine şi eficiente pentru a demara o reformă a învăţământului. Dar nici o reformă la scară mare nu va funcţiona pentru a repara copiii noştri distruşi şi societatea noastră distrusă, până când nu ne punem serios problema ,,şcolii” care să implice familia ca motor principal al educaţiei. Dacă folosim învăţământul ca să-i rupem pe copii de părinţii lor – şi, fără doar şi poate, acesta a fost rolul principal al şcolii de când John Cotton l-a anunţat în 1650 ca ţel al şcolilor coloniei Bay Colony şi Horace Mann în 1850 ca ţel al şcolilor din Massachusetts – vom continua să asistăm la acest spectacol de groază care se desfăşoară acum înaintea ochilor noştri.

,,Curriculumul Familiei” stă la baza oricărui trai bun. Ne-am depărtat de acel curriculum, acum a venit timpul să ne întoarcem la el. Drumul spre o educaţie sănătoasă este acela ca şcolile noastre să fie primele care să elibereze viaţa de familie din strânsoarea sufocantă a instituţiilor, să promoveze în timpul şcolii confluenţa dintre părinte şi copil, spre o întărire a legăturilor familiale. Acesta fusese ţelul meu principal când le-am trimis pe fetiţă şi pe mama ei pe coasta Jersey ca să-l întâlnească pe şeful poliţiei.

Eu am o mulţime de idei ca să formulez un curriculum al familiei şi presupun că şi dvs.. Problema de care ne lovim în primul rând atunci când vrem să punem bazele unei mişcări generale care ar putea să reformeze învăţământul este că avem interese foarte bine întemeiate, care ne ocupă tot timpul de emisie şi profită de pe urma şcolii, aşa cum este ea acum, în ciuda retoricii lor care ne spune opusul.

Trebuie să cerem ca noi voci şi noi idei să fie auzite, ideile mele şi ale dvs.. Ne-am săturat de vocile autorizate mediatizate de televizor şi presă, ce ne trebuie acum este un deceniu de dezbateri deschise tuturor, nu părerile ,,specialiştilor”. Specialiştii pe educaţie nu au avut niciodată dreptate; ,,soluţiile” lor sunt scumpe, îşi deservesc lor însele şi implică întotdeauna mai multă centralizare. Am văzut rezultatele.

A venit timpul să ne întoarcem la democraţie, individualitate şi familie.

Articol apărut în ,,Catacombele Ortodoxiei”, nr. 157/noiembrie-decembrie 2024